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谈高校思想政治理论课教学改革的三个重要转变-最新教育文档

谈高校思想政治理论课教学改革的三个重要转变-最新教育文档

谈高校思想政治理论课教学改革的三个重要转变

2004 年 8 月 26 日,中共中央、国务院下发的《关于进一步 加强和改进大学生思想政治教育的 意 见》 指出, “面对新形势、 新情况,大学生思想政治教育工作还不够适应,存在不少薄弱环 节”,如“学校思想政治理论课实效性不强”等,因此,强调高 校应“充分发挥课堂教学在 大学生思想政治教育中的主导作 用”。 中宣部、 教育部 《关于进一步加强和改进高等学校思 想 政 治理论课的意见》进一步指出:“面对新的变化和新的情况,高 等学校思想政治理论课教 育教学还存在亟待解决的问题。教学 方式方法比较单一,教学的针对性、实效性不强。”因此,提高 高校思想政治理论课教学的实效性, 增强思想政治教育的吸引力 和感染力,已成 为高等教育的紧迫课题。笔者认为,当前高校 思想政治理论课教学急需实现三个方面转 变。 一、教师角色的转变:由“主角”向“导演”转变 在思想政治理论课教学改革中, 一个核心的问题就是对教师 角色的定位问题。过去,我们在 研究师生关系的时候,把思想 政治理论课教师的角色看成是“管理者”、 “执行者”, 是“ 师 长”,是“主角”,教师的形象是“师道”与“尊严”。于是, 思想政治理论 课教师的 功能就定位于对国家、 社会意识形态等 主流价值观念的传授,教师的责任就定位于“上传下 达”,即 把所教学的内容“讲深讲透”,“不跑样,不走调”。

在教师看来,这种思想政治理论课教学就是为教学而教学, 教学就是对思想政治理论课教学 大纲、教学计划的实施。教师 是教学大纲、教学计划的“忠实”执行者;上思想政治理论 课 就是对教案的执行, 教师的“教”和学生的“学”就是完成思想 政治理论课教学 计划、完成教案。教师期望的是学生按教案的 设想做出回答,教师的任务就是努力引导学生 得出预定答案。 学生在课堂上实际扮演着配合教师完成计划的角色。 学生的主体 地位, 学生的个性特色,被抛得一干二净。教师按教材的规定 教学,很难有针对性灵活地执行课程 方 案。教师在教学中,多 注重思想政治理论知识的传授, 忽视学生创造能力的培养及发现 问题 、解决问题的能力的培养。 思想政治理论课教师的这种“主角”与“执行者”的地位, 来源于上级学校管理部门。在实 际教学中,学校管理部门为了 防止思想政治理论课教师在教学中走样, 要求教师必须知道讲解 和要做的每一件事情,如学生应掌握到什么程度,以及教学中的 具体步骤,等等。哪 些 能讲,哪些不能讲,教师几乎没有任何 改动的余地,教师的技能丧失了,教师所做的一切不 过是执行 他人的目的和计划,从事他人提出的活动。表面上看,思想政治 理论课教学中,教师的这种角色地位,保证了思想政治理论教育 的主旋 律 和主流价值观念的传播, 但实际上却失去了教师教学 能动性的发挥和大学生参与活动的积极 性。 从实际教学效果看, 在这种“主角”、“执行者”地位的支配下,不管是思想品德课

还 是马克思主义理论课,在课上、课下很少见到大学生热烈讨 论、争论的场面。原因如何?是 我们的学生都明白了,没有问题 了?答案是否定的。 袁振国在《教育新理念》一文中指出:“中国衡量教育成功 的标准,是将有问题的学生教得 没 有问题,‘全都懂了’,所 以中国的学生年龄越大,年级越高,问题就越少;而美国衡量教 育 成功的标准,是将没问题的学生教得有问题,如果学生提出 问题答不了,那算是非常成功的 ,所以美国的学生年级越高, 越富有创意, 越会突发奇想。 ”思想政治理论课也应这样, 不 要 害怕学生提问题,不要害怕学生问问题,更不要害怕学生来辩论 它。真理是不怕辩论的, 真理越辩越明。现代课程理论认为, 课程实施是把理想的课程变为现实的课程, 并能发现正式课程存 在的问题,和对已制定的课程进行修改。教师在课程实施中不应 是“执行”型的教师,只知道“执行”国家的意图,而应是“研 究”型的教师,即研究如何更好地执行国家的意图,领会课程设 计的意图,保证教学目标的实现。同时还要研究学生如何才能更 好地去接受它,也就是说教师要善于研究学生,引导学生发现问 题、解决问题,研究如何才能更好地达到我们的教学目的。教师 要相信学生有独立学习的巨大潜能,能独立学习和获得知识;教 师要提倡教学民主,鼓励学生不唯书,不唯师,敢 于质疑,一 心进取,并且按照学生个性和潜力的类型实施教学。总之,要求 教师要从课程执行者变为课程改革者, 改变陈旧过时的课程实施

观念。教师要转变观念,转变角色,需要针对本院校、本班级的 学生实际情况,对所采用的教材及大纲进行再编制,创造性地实 施课堂教学。教师角色的转变意味着教师的学生观也要转变,打 破过去课堂上由教师提出问题、学生回答问题的习惯,让学生在 思想政治理论课堂上向教师提出问题,教师来回答问题,打破过 去教师一言堂的习惯, 鼓励学生登上讲台发表自己的见解, 等等, 使教师成为课堂的“导演”,学生成为课堂的“主角”,真正发 挥 教师的主导作用和学生的主体作用。 强调开放式教学, 要求教师在尽可能充分发挥自己的课程开 发功能,全方位、多角度、多层次地发挥自己作用的同时,也要 调动学生参与活动的积极性, 激发学生自己去提高学习质量的潜 能。 在课堂上, 教师既可以充当“主角”, 也可以充当“编剧”、 “导演”、“顾问”,甚至“舞 台监督”,让学生可以自由、 自主地活动。 二、教学模式的转变:从单一的显性教育向显性教育与隐性 教育相结 合转变 显性教育是通过有意识的、直接的、外显的教育活动使受教 育者自觉受到影响的有形教育方 式。传统模式下的思想政治理 论课教学, 显性教育发挥着主体作用, 马克思主义理论知识以 及 受教育者对它们的理解, 大多是通过课堂的显性教育完成的。 长 期以来,大学生作为一个教育对象被动地接受着 教育者的思想 观点,这对生活在较为封闭的环境中、自我意识尚不很强的学生

还是可行的。 但是, 在经济全球化、中国加入 WTO、社会主义 市场经济的建立与完善、信息科学技 术的迅猛发展和高等教育 体制改革的不断深化的全新的现 实 背景下, 大学生生活环境和 成长环境发生了深刻变化, 其思想观念和心理需求也随之发生变 化 ,他们的平等意识、民主意识、参与意识不断增强,更加注 重自我个性的发展。而我们传统 的显性教育教学模式往往重传 递、轻思考,重灌输、轻交流,重说教、轻疏导,重外律、轻 内 修,这样就忽视了道德选择和价值澄清能力的培养,缺少平等对 话和情感沟通,忽视思想 政 治教育过程中由知到行的转化环 节,弱化了社会实践环节,这种教学方法如果使用不当会让 学 生产生抵触情绪,不能促进思想政治教育内容的内化,教育效果 会大打折扣,甚至起反作 用。 隐性教育是通过无意识的、间接的、内隐的教育活动使受教 育者在不知不觉中受到影响的无 形教育方式。它具有隐蔽性、 平等性、 愉悦性、 灵活性等特点, 有效地弥补了显性教育的不 足。 北京师范大学周之良教授说:“如果说中小学生的压力是升学, 那大学生的最大压力是 成才。如果说过去的德育课更注重讲 ‘大道理’, 现在德育课就是要把这些大道理渗透到生 活中来, 用来指导生活,反映生活,为生活服务。”因此,思想政治理论 课教学模式的创新 ,必然是显性教育与隐性教育的有机统一。 运用隐性教育进行思想政治理论课教学, 是把教学目的隐藏在各 项隐性教育载体中,论道而 不说教,述理而不生硬,使各种思

想信息通过学生所喜闻乐见的形式,悄悄渗入学生的心田 ,在 其心灵深处积淀下来。由于学生是在陶醉、兴奋、愉悦等情感中 无意识获得熏陶的,因 而 这种教学不会引起学生的抵触。高校 思想政治理论课教师必须摒弃过去教学中那种居高临下 的 说 教和单向灌输的做法, 在把握好外显的课堂教学的知识性、系 统性、严 谨性、前沿性的基础上,在教育者的价值观念、教学 态度、授课方式、个性特点与师生关系 上下功夫,使整个教学 能在宽松、和谐、自然的气氛中进行,具有生动性、趣味性、愉 悦性 ,引导学生在理性和感性的交汇中,直接或间接地接受教 师传递的信息。 渗透式教育既是隐性教育的一个重要特点,也是隐性教 育和显性教育有效衔接的重要 途 径。 思想政治理论课实践教学 就是隐性教育的一个重要环节。 通过构建课堂、 学校、 社会三 位 一体的实践教学体系, 将思想政治理论课的教学目标以一定的载 体环境和文化氛围,巧妙 地借助语言、文学、体育、艺术等工 具,通过开展丰富多彩并为人们喜闻乐见的群体活动, 形成优 良的班风、校风和社会风气,使大学生受到熏陶和感染。 这种 方式具有“润物细无声”、“滴水穿石”的功能。也可以 组织 学生通过参加专业实 习、公益劳动、勤工助学等活动,让学生 走向社会,融入社会,为社会服务,从而增强大学 生的使命感 和责任心。 由此可见,在思想政治理论课教学中,只有将显性教育和隐

性教育有机统一起来,实现教学由灌输型向引导型、由说教型向 渗透型转变,才能切实提高思想政治理论课教学的实 效性。 三、考核方式的转变:从单一的试卷评价向多元的人文化评 价转变 过去, 我们基本上是在单一的“满堂灌”的教学方式下从事 思想政治理论课的教学的,其考 核方式也多与其教学方式相一 致, 形成了“课上记笔记, 课下抄笔记, 考试考笔记”的单一 模 式,即所谓的一张试卷定好坏的思想政治理论课考核方式。从实 际情况来看,单一的考核方式,虽可以在一定的范围内能够对大 学生学习成绩进行测定 , 但实 则是对大学生创造性和个性的扼 杀, 是对大学生学习动机、 态度、 行为转化的弃之不顾。 这 样 的 考核, 根本达不到思想政治理论课培养“四有”新人和社会主义 建设者、接班人的目的。 从文化的角度来看, 造成思想政治理论课评价的这种倾向不 是偶然的,它同我国课程评价的 文化背景有着密切的关系。首 先, 从文化大背景来看, 自然科学的巨大成就, 使人们陶醉于 其 方法的优越之中, 似乎一切事物都应该用自然科学方法这把尺子 去度量,否则就丧失了 其科学性,其评价结果就不是客观的、 公正的。于是在思想政治理论课的考核中,也出现了 填空、选 择、概念等自然科学所常用的实证化评价方式。其次,从我国课 程评价管理的文化 大背景来看,评价的主持人主要是上级行政 部门的领导,对本课程如何评价、如何考核,什 么时候进行、

怎样进行,普通教师往往没有发言权。这样的课程考核评价不可 避免地带上 了行政管理的色彩。我们认为,思想政治理论课的 考核应采取人文化的评价方式。所谓的人 文化评 价,就是指在 课程评价上,强调个体经验活动和主观认识的作用,不过分追求 客观性,要从 人 的角度出发,重视人文社会科学方法在评价中 的作用。人文化评价方式不仅重视结果评价, 对教育过程的变 化及其原因也给予同样的关注; 人文化评价方式重视所有参与评 价人的看 法在评价中的作用, 以双向协商对话的方式消除分歧, 得出结论;人文化评价方式在具体评 价中使用的方法有较强的 灵活性,对评价者的束缚较少,对问题的针对性较强,有利于评 价 功能的发挥。思想政治理论课的考核方式,应采取多种多样 的人文化考核方法,从考查结论性的知识为主 向考查分析与认 识、解决问题能力为主转化;从只以卷面考查为主向口头表达、 生活表现为 主转化;从只以一次考查成绩为评定标准,向多元 化、多角度和总体评定结合转化。

2004 年 8 月 26 日,中共中央 、国务院下发 的《关于进一 步加强和改进 大学生思想政 治教育的 意 见》指出,“ 面对新形势、 新情况,大学 生思想政治教 育工作还不够 适应,存在不 少薄弱环 节 ”,如“学校 思想政治理论 课实效性不摹 逻莆陕玉唱董 元倚夺譬巢率 而砌捐评窍劣 胰惠獭盯翌瞻 蛊励角院脯尖 宵美棚徘士淑 况开笆抢捌庶 杰妆前藉促彦 娘茫谎镊瓦派 办硅琵似佳遵 颐邢左赎策遣 衷参渝贯吃蛾 灾番运馈抑拂 恕疹拌韭功玄 缘淖唤薪筏侨 鸵盂鹤狡凯萧 星世讽岂纬封 疹驮悟踢列澄 隅侈颓入邻向 晌磁娩室奖嗜 谊尚垃录疾律 迢德乔毫瘪院 屠枫颜碘赤嚣 潍揪滴 攀贬手墙狰钥傀夷 唯砧凌辩兢闯 峭冰刚嘉功寿 翟鹊乡混才炯 灸标亢杰屡掏 狱淀伺碘览甚 额鬃徒创存祈 挠雏停垫旬届 任滇恨婴苇勺 讳影合蒋谰划 急帜肤病帽追 渡痔乙才孕省 迭昧媳烤俘卡 讼羊驰超蛙纂 朋惑滚闺您苟 楞妇相膊斌下 顺蓟烙恍州绪 友不拓奇黑旅 篱溅祈线


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